战疫中的课程思考08｜高德胜：如何面对痛苦：教育不能回避的课题
战疫即战役
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愿以系列《战疫中的课程思考》
战疫护教
从我做起
勿忘课程教学的初心
今天，高德胜教授带来
《如何面对痛苦：教育不能回避的课题》。
特殊时期，
面对疫情带来的痛苦，
教育可以做这些.......
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明天，沈晓敏教授的
《以口罩为主题的跨学科学习》
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如何面对痛苦：
教育不能回避的课题
文/高德胜
课程与教学研究所教授
应该承认，我们在痛苦教育上的知识与经验积累太少了，成年人在疫情重压下本身也是痛苦的。但成年人即使自身再痛苦，也不能推卸教育儿童与学生的责任。实际上，成年人在帮助儿童与学生减轻、转移痛苦的过程中，也减轻、转移了自身的痛苦。
这次初始于武汉、蔓延至全国、辐射到世界的新冠状病毒疫情，带给我们所有人以程度不同的痛苦。当然，最痛苦的是感染病毒者，他们的痛苦是生命的痛苦；再就是身处重疫区的人们，他们所经历的恐惧痛苦是我们这些轻疫区的人所无法想象的；即使是轻疫区的人，既有恐惧病毒侵袭、担心亲人、朋友的痛苦，更有为重疫区那些同胞的悲惨遭遇所撼动的痛苦。可以说痛苦是所有人的，也包括那些不谙世事的婴幼儿，他们被关在家里，体会到了不能正常生活、出门自由活动的痛苦。
当然，痛苦不单在特殊时期显身，还在日常生活中露面。我们与痛苦的照面是不可避免的事情。痛苦是人切身的体验，但却是令人不快、备受折磨的体验，因此我们总是有意无意地回避痛苦。教育也有回避痛苦的倾向，而且，教育对痛苦的回避，有一个更堂皇的理由：教育以增进幸福为宗旨，似乎是处在远离痛苦的另一端，与痛苦没有交集。因此，关注教育的人都能感受到，在教育理论与实践的话语体系中，幸福话语远远多于痛苦话语，痛苦话语甚至是处在销声匿迹的状态。实际上，教育对痛苦避无可避，原因在于痛苦是人的痛苦，教育是人的教育，教育与痛苦在人“这里”相遇。
一
痛苦有意义吗？意义何在？
痛苦是折磨，是一种坏的感受，谁都不愿意去主动招惹痛苦。因此，直观看来，痛苦是没有意义的。但如果我们说痛苦毫无意义，又与历史与现实经验不符。从人类这个物种来说，痛苦可以说是一种预警机制，它的作用在于使人对来自内外的身心威胁保持一种敏感性。
是不是所有痛苦都有意义呢？显然，很多痛苦，是无法用意义来标定的。比如说，这次被感染的一些病人，他们忍受了病痛，可最终也没有战胜病毒，在痛苦中离我们而去，痛苦对他们有什么意义？我们不但要问是不是所有痛苦都有意义，还要问痛苦对谁有意义。有时候我们说痛苦有意义，不是说对痛苦承受者有意义，而是说对他人、对群体有意义，这是关于痛苦意义思考的一个惯性思维。问题是，如果痛苦对受苦者没有意义，他人也好、群体也好，有什么资格去“享用”他们的痛苦所带来的意义？
再一个问题是，我们说痛苦有意义，是指痛苦本身就有意义，还是我们从痛苦中学到了什么、进而建构出意义？即使我们承认痛苦有意义，是哪种意义上的意义依然是一个问题。如果是后一种意义上的意义，那么痛苦是否有意义只取决于人面对痛苦的态度，意义不是来自于痛苦本身，而是来自人对痛苦的理解与处置。
二
痛苦的本性
痛苦有一定的意义来看，痛苦对人来也是有一定的价值。但亚里士多德说，“痛苦是恶，是应当避免的。它或者在总体上是恶，或者以某种方式妨碍实现活动而是恶”。
就人而言，所谓善与恶，用最简单的话来说，就是对人是好还是坏（当然，怎么理解好与坏依然是一个很大的问题）。对人好的，我们喜欢，就是善；对人不好的，我们不喜欢，想竭力避开，就是恶。痛苦对受苦者来说，是不好的，每一个真正的受苦者无需反思，都会自然而然地想摆脱痛苦，那么痛苦就是一种恶。梅耶菲尔德(Jamie Mayerfeld)认为痛苦对受苦者来说是一种内在恶（intrinsic evil）,具有无需证明的自明性。他并不否定痛苦的工具价值，承认痛苦有改善与提升人的作用，但痛苦的工具价值来自于我们对痛苦的利用，不是痛苦本身的价值，痛苦的工具性价值并不能否定痛苦本身的内在恶。
痛苦不仅对受苦者是恶，从非个人的角度看，痛苦同样是恶。痛苦的非个人之恶，在梅耶菲尔德看来也是内在的、自明的。对他人的痛苦，我们会有一种“不忍之心”，而“不忍之心”本身已经包含着由他人痛苦所引发的痛苦。
三
教育的“痛苦使命”
教育作为一种求善、向善、为善的人类活动，在人的痛苦面前，不能无动于衷，而是肩负着消除痛苦的使命。所谓教育的“痛苦使命”是指教育消除痛苦的使命。
教育的“痛苦使命”常被忽略，一个重要的原因就是我们总把目光放在增进幸福上。如果消除痛苦和增进幸福发生了矛盾，到底哪个优先？显然是消除痛苦优先。首要的原因就在于痛苦就是一个道德呼唤，一个要求救助的呼唤，作为善的事业，教育必须对这现时的道德急需给予回应，否则就是一种不作为之恶，就是道德冷漠。第二，一个人如果陷入了痛苦，或者说被痛苦支配了，这时一切增进幸福的活动都是多余的、无意义的。
教育肩负“痛苦使命”的另一个原因在于，痛苦对人类的影响如此之深，理应成为包括教育在内的人类主要活动的核心关注点。政治、文化、经济等主要人类活动，对民族骄傲、国家荣光、个人成就的关注，从来都是“无所不用其极”的。与此相对照，痛苦与苦难则被有意无意地置于阴暗之处，得不到人类目光的照射。教育作为自觉的文化活动，理应比其他活动更清醒、更智慧，自觉承担自己的“痛苦使命”，将痛苦作为自身活动的主要关注点，克制对群体荣耀、个人成就的过度关注，避免制造新的痛苦。
教育的“痛苦使命”还在于大多数人类痛苦，包括贫穷、饥饿、无家可归，都不是自然造成的，而是人类自身制造的，用玻普尔（David E.Purpel）的话说，“都是人性失败的结果”，来自于人的自私、贪婪、无知、愚蠢、傲慢、恶斗、仇杀等人性堕落。面对人类痛苦，我们在很大程度上不能“怨天”，只能“尤人”，从人性反思的角度去寻找消除痛苦的方法。教育是基于人性并使人具有人性的活动，也就是说，教育是人性事业，负有人性教化的责任。教育正是通过人性教化来达成减轻、消除人类痛苦的责任。
四
面对疫情带来的痛苦，
教育能做什么
痛苦是教育所无法回避的课题，教育本身就有“痛苦使命”。暂时先放下教育如何承担“痛苦使命”这样大的课题，只说眼下如何减缓疫情所带来的痛苦。
首先是引导学生减轻痛苦、转移痛苦。应该承认，我们在痛苦教育上的知识与经验积累太少了，成年人在疫情重压下本身也是痛苦的。但成年人即使自身再痛苦，也不能推卸教育儿童与学生的责任。实际上，成年人在帮助儿童与学生减轻、转移痛苦的过程中，也减轻、转移了自身的痛苦。
1. 与儿童、学生一起分析当下痛苦的产生。包括小学生在内的孩子，都有知情权，家长和老师应该与他们一起了解疫情的基本状况，思考当下遭遇痛苦的起因。
2. 与儿童、学生一起探讨在当下生活状态下的最优选择，探索安全前提下多种生活可能性。
3. 当前情况下，考试、升学、成绩都是次要的，家长和老师更要多关心儿童、学生的心理状态，多做心理疏导工作。
4. 痛苦虽然很难消除，但却可以通过注意力转移的方式来转移痛苦。当下的学习，一个很重要的功能是转移孩子的注意力，让他们有事做、做有兴趣的事情。当孩子们沉醉于有趣的事情的时候，闷在家里的痛苦就转移了。
5.将当下的痛苦作为对照，去体会过去生活中的美好。正常生活中的很多美好都被我们当作理所当然的，我们不会去给予特别的注意。当下不能出门，过去那些平常事的不平常性也就显露出来。这是一个很好的教育契机，可以由此设计一些家庭亲子活动或学校教育活动。
当然，教育不能只着眼于儿童自身的痛苦，更要引导他们关注他人的痛苦，关注重疫区那些病人、那些同胞所忍受的痛苦。
1. 家长和老师应引导儿童互相关心。大家都闷在家里，都挺痛苦的，但如果通过网络、电话互相交流、互相支持，不但是对同学的帮助，也是减轻自身痛苦的方式。
2. 家长应该引导儿童关心老师，让孩子体会教师在非正常状态下既要操心自己家庭、孩子，又要操心教学的不易；老师要引导学生体会家长总是将保护子女放在第一位的情感。孩子应学会在接受家长、父母关心的同时，以自己的方式去关心父母、老师，减轻他们的负担。
3. 尝试定时与处在外地的同学、亲戚联络，关心他们每天的状况，给比自己处境更为艰难的同学、亲人以情感与精神上的帮助。
4. 与儿童学生一起了解重疫区的灾情。信息时代，消息是封锁不住的。成年人不与孩子们一起了解，他们也会通过网络渠道自己去看、去交流。既然如此，还不如家长、老师陪着他们去了解真实状况，了解病人的身心痛苦与压力，了解重疫情人们的生活境况。成年人不能为了保护儿童，就导引他们将眼睛从他人的痛苦上移开，好像什么都没有发生。这样做，不是负责任的教育。帮助别人的第一步，是“看见”他人的痛苦。
5. 与儿童一起探讨能够做什么。作为普通人，尤其是作为未成年人，孩子所能做的其实有限。在这个问题上，实际的贡献不是重点，关键是心意。另一方面，也要知道，孩子的创造性是无穷的，他们的可能会有成年人想象不到的方式。
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